{"id":1592,"date":"2018-05-17T11:34:29","date_gmt":"2018-05-17T09:34:29","guid":{"rendered":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/?p=1592"},"modified":"2020-06-23T17:17:44","modified_gmt":"2020-06-23T15:17:44","slug":"herausforderungen-und-chancen-muttersprachlichen-unterrichts-beim-ubergang-von-elementarstufe-zu-primarstufe","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/?p=1592","title":{"rendered":"Herausforderungen und Chancen muttersprachlichen Unterrichts beim \u00dcbergang von Elementarstufe zu Primarstufe"},"content":{"rendered":"

Abstract:<\/em> In this article challenges and chances for mother tongue tuition in national educational institutes are discussed. Mother tongue teachers as mentors may close the gap between institutions of elementary and primary education for kids whose L1 is not the language mainly spoken in these institutions. It is discussed in how far KINDINMI takes a close look on these aspects in different countries, which are characterized by an institutional monolingual habitus regarding students with a different L1 than the majority language.<\/p>\n

This article by Rainer Hawlik was published in\u00a0Lindner, D. et al. (eds.) (2018): Kinderg\u00e4rten, Schulen und Hochschulen. Aktuelle\u00a0Fragen, Diskurse\u00a0und Befunde zu p\u00e4dagogischen Handlungsfeldern. LIT\u00a0Verlag: Wien, p.197-p.208<\/em>
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Bis vor kurzem unterband es der Datenschutz in \u00d6sterreich, dass P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen der Elementarstufe sich mit P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen der Primarstufe \u00fcber einzuschulende Kinder austauschen konnten. Letztere ler\u00adnten in der Schuleingangsphase der ersten Schulstufe die Kinder neu kennen und mussten deren Talente, Begabungen, Bed\u00fcrfnisse und deren Werdegang neu erschlie\u00dfen.Durch die nationale Bildungsinitiative \u201eSchuleingangsphase NEU\u201c soll die Vernetzung der P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen aus Elementar- und Primarstufe erzielt werden, was Kindern wie Eltern einen sanften \u00dcbergang zwischen diesen beiden Institutionen erm\u00f6glichen soll. P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen muttersprachlichen Unterrichts k\u00f6nnen bei diesem \u00dcbergang eine Schl\u00fcsselrolle einnehmen, wenn sie den \u00dcbergang mehrsprachiger Kinder von der Elementarstufe in die Primarstufe begleiten.<\/p>\n

\u201eMutter, bitte sag mir in deiner Sprache, woher ich komme!\u201c<\/strong><\/p>\n

Seit 1992 ist der muttersprachliche Unterricht Teil des \u00f6sterreichischen Regelschulwesens. Er ist ein Bekenntnis zur lebensweltlichen Mehrsprachigkeit von schulpflichtigen Kindern. Dieses bildungspolitische Anliegen wird auch in anderen amtlich deutschsprachigen Regionen<\/a>[1]wertgesch\u00e4tzt. In Kantonen der Schweiz und auch in verschiedenen Bundesl\u00e4ndern Deutschlands wird dieser \u201eMuttersprachlicher Unterricht\u201c (fr\u00fcher auch \u201eMuttersprachlicher Erg\u00e4nzungsunterricht\u201c bzw. \u201eMuttersprachlicher Zusatzunterricht\u201c) auch \u201eHer\u00adkunftssprachlicher Unterricht\u201c genannt. Beide Bezeichnungen sind als problematisch zu bezeichnen.<\/p>\n

Mit Muttersprache<\/em>wird auf eine Form von \u201eAbstammung\u201c verwiesen, mit der die Vorstellung verbunden bleibt, dass Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, die in amtlich deutschsprachigen Regionen geboren und\/oder aufgewachsen sind, die \u201eSprache der Mutter\u201c per definitionem als die erste eigene Sprache wahrnehmen (Dirim\/Mecheril 2010); Herkunftssprache<\/em>unterstellt jenen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern der 2. und 3. Migrantinnen- und Migrantengeneration, dass sie nicht in jener amtlich deutschsprachigen Region geboren wurden, in der sie de facto geboren wurden.<\/p>\n

Beide Ausdr\u00fccke werden \u00fcber eine Sprache definiert, die im sozialen Raum den Eindruck vermittelt, als ob es sich um die erste und einzige erworbene Sprache in der Prim\u00e4rsozialisation dieser Kinder handeln w\u00fcrde. Diese Vorstellung trifft aber auf den Gro\u00dfteil der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen (vgl. Statistik Austria 2017) nicht zu, die den \u201eMuttersprachlichen Unterricht\u201c in \u00d6sterreich besuchen, und macht sie durch diese Bezeichnung dar\u00fcber hinaus zu \u201eFremden\u201c.<\/p>\n

Die Zielsprache der Bildungseinrichtung (Kindergarten, Schule) ist f\u00fcr diese Kinder keine Fremdsprache<\/em>, weil sie hier nicht tempor\u00e4r verbleiben (z.B. wegen Urlaubs), sondern mit dieser Sprache (L2 = Language 2, Zweitsprache) in ihrer lebensweltlichen Umgebung aufwachsen. Durch Migration \u2013 meist ihrer Eltern oder Gro\u00dfeltern \u2013 bedingt wachsen diese Kinder zwei- und\/oder dreisprachig auf, mischen ihre Sprachen im Alltag und reagieren sprachlich bezogen auf jede einzelne Situation (vgl. Kreuz\/Dirim 2008, Brizi\u0107\u00a0 2009): \u201eKinder und Jugendliche entwickeln Sprachdom\u00e4nen, kombinieren Sprachen, um die Vorteile zu nutzen, sich gefeilt und gewitzt zu \u00e4u\u00dfern, greifen aber auch zur M\u00f6glichkeit, eine momentan oder l\u00e4ngerfristig gegebene L\u00fccke mit einem Ausdruck aus einer anderen Sprache zu f\u00fcllen, sofern die Situation mehrsprachig gestaltbar ist\u201c (Dirim 2015a: 66). Diese Kinder sind so beschrieben als \u201emehrsprachig\u201c zu bezeichnen, weil das ihrem Habitus entspricht, bei dem sie sprachliche Ebenen ihrer Sprachen milieu- und situationsspezifisch einsetzen. Diese sprachlichen Fertigkeiten stehen aber eher im \u201e[\u2026] Widerspruch zu schulischen Praktiken und Normen des Sprachgebrauchs [\u2026]\u201c (Busch 2013: 55), die die Beherrschung einer Nationalsprache einfordern und ihren Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern bei \u201eDefiziten\u201c in Erst- und Zweitsprache mit dem stigmatisierenden Etikett der \u201eHalbsprachigkeit\u201c bzw. der \u201eDoppelten Halbsprachigkeit\u201c als indirekten Vorwurf begegnen. Beide sprachlichen Ph\u00e4nomene gelten heute als wissenschaftlich nicht haltbar und widersprechen den sprachlichen Repertoirekonzepten (vgl. Cummins 1994; Baker 2000).<\/p>\n

In seiner g\u00e4ngigen Definition greift der \u201eMuttersprachliche Unterricht\u201c nur einen Teilbereich des Sprachenrepertoires von Kindern und Jugendlichen auf und nicht eine \u201eMuttersprache\u201c an sich. Genau diese Vielsprachigkeit bei Beherrschung unterschiedlicher Sprachenrepertoires in L1 und L2, die schulisch und au\u00dferschulisch erworben werden, ist gewisserma\u00dfen ihre Erstsprache. Es gilt, Kinder und Jugendliche in dieser Gesamtsprachlichkeit wahrzunehmen. In diesem Sinne w\u00e4re es sinnvoll, dass das Unterrichtsfach \u201eMuttersprachlicher Unterricht\u201c einen neuen Namen erh\u00e4lt: \u201eMigrationssprachen\u00adun\u00adterricht\u201c oder \u201eSprachunterricht in Arabisch, Bosnisch\/Kroatisch\/Serbisch, Farsi, Romanes, Russisch, Somali, T\u00fcrkisch etc.\u201c (vgl. Dirim 2015a).<\/p>\n

Legitimtierte Sprachen der institutionen<\/strong><\/p>\n

Mehrsprachig aufwachsende Kinder sprengen schon l\u00e4ngst den Rahmen \u201enationalstaatlicher Vorstellungen von Sprache\u201c (Dirim 2015a: 66), den ihnen die Bildungseinrichtungen Kindergarten und Schule mit ihrem \u201emonolingualen Habitus\u201c (vgl. Gogolin 2008) geradezu \u201eaufzwingen\u201c wollen, selbst wenn beide Institutionen von zwei unterschiedlichen institutionellen Logiken angetrieben werden: \u201e[\u2026] social integration is a substantial function of kindergarten, while social selection is a substantial function of the school system [\u2026]\u201c (vgl. Brostr\u00f6m 1999). Bez\u00fcglich der Erstsprachen mehrsprachiger Kinder sind in beiden Institutionen \u201e[\u2026] Strategien der Abwehr und des Kleinhaltens von schulisch illegitimem Wissen [\u2026]\u201c (Reich 2000: 355) bemerk\u00adbar.<\/p>\n

Besonders frappant sichtbar werden diese Strategien in urbanen R\u00e4umen Europas, wenn Kinder eingeschult werden (vgl. Hamburger 2009; Hawlik 2016): In Wien sprechen 56,3 Prozent der schulpflichtigen Kinder, die in die Primarstufe kommen, Deutsch nicht als ihre Erstsprache (s. BMB 2017). Da diese Daten aus dem Schuljahr 2014\/15 stammen und keine neuen Zahlen bislang ver\u00f6ffentlicht wurden, darf nach den Ereignissen im Sommer 2015 angenommen werden, dass dieser Prozentsatz nur mehr knapp unter 60 Prozent liegt. Wer legt aber nun in einer Stadt wie Wien \u2013 in der also die absolute Mehrheit der eingeschulten Kinder sich Deutsch als Zweitsprache aneignet \u2013 den Ma\u00dfstab daf\u00fcr fest, was Kinder in der \u201eZielsprache\u201c Deutsch beherrschen m\u00fcssen, um dem Unterricht in der Primarstufe folgen zu k\u00f6nnen, denn es ist doch \u201e[\u2026] weitgehend ungekl\u00e4rt [\u2026], welche F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten f\u00fcr die Partizipation am Unterricht in der Primarstufe [\u2026] de facto n\u00f6tig sind [\u2026]: Welcher Wortschatz muss mitgebracht werden? Muss die Verbendstellung im Nebensatz produktiv beherrscht werden oder sind bereits fr\u00fche Formen der Seperation, wie z.B. Modalverbkonstruktionen, ausreichend?\u201c (D\u00f6ll 2012: 76).<\/p>\n

Hier besteht der Verdacht, dass die Institution Schule von ihren Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern bereits vor der Einschulung etwas einfordert, das es selbst nicht bewerkstelligt: Diese sollen bereits vor Schuleintritt \u201e[\u2026] eine Sprache und Kultur [kennen], die au\u00dferhalb der Schule erlernt wird\u201c (Bourdieu\/Pas\u00adseron 1971: 126). F\u00fcr mehrsprachige Kinder aus sozio-\u00f6konomisch und sozio-kulturell benachteiligten Verh\u00e4ltnissen stellen diese Anforderungen eine Barriere dar, die im Transit von Elementarstufe zu Primarstufe m.E. als \u201eun\u00fcberwindbar\u201c charakterisiert werden muss, da diese Anforderungen in Wien (als Beispiel f\u00fcr einen urbanen Raum in Europa) je nach Einzugsgebiet und Schulstandort stark divergieren.<\/p>\n

Hartn\u00e4ckig gilt f\u00fcr mehrsprachige Kinder im Kindergarten die gesellschaftliche Erwartung, durch Deutscherwerb \u201eschulfit\u201c zu werden. Zahlreiche Forschungsergebnisse des Projekts \u201eSpracherwerb und lebensweltliche Mehrsprachigkeit im Kindergarten\u201c (2010-2011) machen deutlich, dass in Wien \u201etrotz der de facto multilingualen Situation in den betroffenen Kinderg\u00e4rten eine weitgehende monolinguale Orientierung besteht\u201c (Datler 2013: 12) und dass zwar der \u201eWunsch der Wertsch\u00e4tzung der Erstsprachen der Kinder besteht, aber als vorrangiges Ziel im Kindergarten der Deutscherwerb steht\u201c (Datler 2011 u.a.: o.S.).<\/p>\n

Als \u201enicht legitim\u201c gilt in beiden Bildungseinrichtungen somit das Wissen und die Kenntnis jener Sprachen, die verwendet werden d\u00fcrfen, aber nicht als Sprachen der Institutionen gelten. Mathematikunterricht, Sachunterricht und Unterricht in kreativen F\u00e4chern versteht sich als Unterricht, der in der Schule mittels (Sprachunterricht in) Deutsch abgehalten wird. Fallweise kommt in beiden Bildungseinrichtungen noch eine Prestigesprache (z.B. Englisch, Franz\u00f6sisch) als erste lebende Fremdsprache hinzu,die die bereits bestehenden (Unterrichts-)Sequenzensprachlich bereichert. Die g\u00e4ngigen Migrationssprachen aus der Lebensumwelt der Kinder aber kommen nicht vor. Sie werden weitgehend verschwiegen, auch weil P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen in beiden Institutionen \u00d6sterreichs \u201edurchg\u00e4ngig als Personen \u201aohne Migrationshintergrund\u2018 adressiert [werden], die den Umgang mit den migrationsgesellschaftlich \u201aanderen\u2018 zu lernen haben. Dies verst\u00e4rkt eine problematische gesamtgesellschaftlich vorherrschende Sichtweise von Subjekt (\u201aohne Migrationshintergrund\u2018) und Objekt (\u201amit Migrationshintergrund\u2018)\u201c (vgl. Karaka\u015fo\u011flu\/Mecheril 2017: 6).<\/p>\n

Vermeintlich zum Objekt gemacht wird eine Person, die meist eine Migrationssprache minderen Prestiges als Erstsprache spricht. Sie wird als Einzelne zu einem \u201eMenschen mit Migrationshintergrund\u201c gemacht, weil sie da\u00addurch als Individuum in eine Kategorie eingeteilt wird, mit der man ihr eine Individualit\u00e4t zuschreibt, sie an ihre Identit\u00e4t fesselt, ihr ein Gesetz der Wahrheit auferlegt, das sie anerkennen muss und das andere in ihr anerkennen m\u00fcssen (vgl. Foucault 1994: 246). \u00a0In beiden Institutionen arbeitet diese Per\u00adson mit so genanntem Migrationshintergrund vorwiegend in schlechter gestellten Arbeitsverh\u00e4ltnissen (z.B. zeitlich befristete Arbeitsvertr\u00e4ge) als Personen ohne so genanntem Migrationshintergrund: Im Kindergarten fungiert sie bei ungen\u00fcgenden Deutschkenntnissen vorwiegend als Assistenzp\u00e4dagogin\/Assistenzp\u00e4dagoge, die nicht nur assistierend f\u00fcr die Kinder, sondern auch f\u00fcr die Raumpflege zust\u00e4ndig ist. In der Institution Schule arbeitet sie als muttersprachliche\/r Lehrerin\/Lehrer, die in Wien gem\u00e4\u00df institutioneller Rituale stets Gefahr l\u00e4uft, den Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern untergeordnet p\u00e4dagogisch \u201ezuzuarbeiten\u201c.<\/p>\n

Selbstreflexive Institutionen f\u00fcr \u00dcbergang<\/strong><\/p>\n

Es bleibt unbestritten, dass Deutsch als die Sprache der Macht in Institutionen der amtlich deutschsprachigen Regionen von allen Kindern auf hohem Niveau angeeignet werden soll, um schlechter gestellten mehrsprachigen Kindern einen m\u00f6glichst barrierefreien Bildungsweg zu ebnen (vgl. Mecheril\/Quehl 2015: 151).<\/p>\n

Diesen Weg zu ebnen, stellt f\u00fcr die beiden Bildungseinrichtungen Kindergarten und Volksschule eine gro\u00dfe Herausforderung dar, da diese sich in st\u00e4dtischen Ballungsr\u00e4umen oft \u201e[\u2026] durch die Homogenit\u00e4t ung\u00fcnstiger Bildungsvoraussetzungen und ein \u00dcberma\u00df an strukturellen Problemen\u201c (F\u00fcrstenau\/Gomolla 2009: 75) auszeichnen, wie auch in folgendem Blogbeitrag \u00fcber die Lage in \u00f6ffentlichen Kinderg\u00e4rten Wiens festgehalten wird:<\/p>\n

\u201eWenn ein Kind ein Sprachdefizit hat, sei es nun wegen eines Migrationshintergrunds oder aus anderen Gr\u00fcnden, ist die Angelegenheit in den meisten F\u00e4llen bereits verfahren. Denn es fehlt in all dem Kleinkindergewusel rundherum einfach die Zeit, auf Kinder einzugehen, die ein bisschen langsamer und nicht \u201aMainstream\u2018 sind. Auf sie eingehen hie\u00dfe: sich eingehend mit ihnen besch\u00e4ftigen, spezielle sprachf\u00f6rdernde Spiele mit ihnen spielen, den Augenkontakt suchen, damit sie verstehen und lernen, ihnen Zeit geben, Dinge zu erfassen. All das geht meistens gar nicht, weil eineinhalb P\u00e4dagoginnen schon \u00fcber die Ma\u00dfen damit besch\u00e4ftigt sind, 25 Kinder pro Gruppe in so etwas wie einen geregelten Tagesablauf einzuf\u00fcgen\u201c (Stuiber 2017).<\/p>\n

Es wird deutlich, dass in beiden Institutionen \u201e[\u2026] gelingender Einbezug und Erm\u00f6glichung von Partizipation [\u2026] habituelle Disponiertheiten ber\u00fccksichtigen und achten [m\u00fcssen], auch und gerade solche, die den \u00fcblichen institutionellen Erwartungen nicht gen\u00fcgen\u201c (Mecheril 2010: 186). Entscheidend ist dabei die Frage, welche institutionellen Erwartungen an die Kinder gerichtet werden.<\/p>\n

Es stellt sich im sozialen Raum in Bezug auf die Funktion der Institution Schule und ihren Umgang mit bewusst schlechter gestellten mehrsprachigen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern die Frage, ob die feinen Unterschiede<\/em>(vgl. Bourdieu 1982) legitim sind und \u201e[\u2026] was die wirkliche Funktion eines Bildungssystems ist, das funktioniert, indem es w\u00e4hrend der Schulzeit die Kinder der Volks- und im geringeren Ausma\u00dfe der Mittelklassen aus der Schule eliminiert?\u201c (Bourdieu 1960: 59)<\/p>\n

Auf Ebene der beiden Institutionen Kindergarten und Volksschule bedarf es \u201e[des] Abbaus dysfunktionaler Grenzen zwischen \u00dcberzeugungen, Haltungen und professionellen Praktiken von Erzieherinnen und Grundschullehrkr\u00e4ften durch gemeinsame Planung sowie gemeinsame oder aufeinander bezogene Gestaltung p\u00e4dagogischer Situationen und Handlungsstrategien; die Entwicklung anschlussf\u00e4higer und gemeinsamer Formen der p\u00e4dagogischen Diagnostik auf der Grundlage datenrechtlicher Sicherungen\u201c (Knauf 2017: oA). Muttersprachlicher Unterricht, der bislang in der Elementarstufe nicht angeboten wird, kann beim \u00dcbergang von der Elementarstufe zur Primarstufe eine Schl\u00fcsselrolle einnehmen: Ein positives Selbstkonzept der einzelnen Kinder \u00fcber sich selbst und ihre Erstsprache(n) bildet eine starke Ausgangsposition f\u00fcr Sprachlernprozesse; das \u201eSelbstvertrauen in die zweitsprachlichen Kompetenzen und muttersprachliche Motivation (Interesse des Kindes an seiner Muttersprache) sind bedeutsame effektive Faktoren\u201c, wie im neuen Leitfaden zur Grundschulreform \u201eSprachliche F\u00f6rderung am \u00dcbergang vom Kindergarten in die Grundschule\u201c festgehalten wird (s. Sprachliche F\u00f6rderung 2016: 10).<\/p>\n

Gelingender \u00dcbergang f\u00fcr mehrsprachige Kinder<\/strong><\/p>\n

Ein gelingender \u00dcbergang von der Elementarstufe zur Primarstufe ben\u00f6tigt mehr als \u201eSchulreife\u201c und sprachliche Fertigkeiten in der \u201eZielsprache\u201c: \u00dcber\u00adgang braucht f\u00fcr die einzelne Person Anerkennung, emotionale Bindung, Resilienz und Passungsgef\u00fchl (\u201eSuitability\u201c) (Brostr\u00f6m 2012: 1423). Wenn ein institutioneller \u00dcbergang m\u00f6glichst vielen Kindern unserer Migrationgesellschaft gelingen soll, geht es um einen wertsch\u00e4tzenden, offenen, respektvollen und empathischen Umgang der p\u00e4dagogischen Akteurinnen und Akteure beider Institutionen miteinander. Dabei entscheidend ist es, bei mehrsprachigen Kindern den \u201e\u201atouristischen\u2018 Blick auf Ph\u00e4nomene der An\u00adders\u00adheit\u201c abzulegen (F\u00fcrstenau\/Gomolla 2009: 75) und ihr vermeintliches An\u00adders-Sein anzuerkennen und zu respektieren (\u201ewelcome stranger\u201c, Dahl\u00adberg\/Moss 2006: 15).<\/p>\n

Der erfolgreiche Verlauf des Erwerbs von Erst- und Zweitsprache (Biliteralit\u00e4t) ist entscheidend davon abh\u00e4ngig, \u201ewelche Beziehungserfahrungen Kinder im Alltag des Kindergartens im Kontext von Sprache machen und in welcher Art und Weise Kinder in Gespr\u00e4che involviert werden\u201c (Studener-Kuras 2013: 21). Es muss mehrsprachigen Kindern mit anderer Erstsprache als Deutsch in Kindergarten und Schule vermittelt werden, dass ihre Sprachen wertgesch\u00e4tzt werden, dass sie verwendet werden d\u00fcrfen, und es muss eine m\u00f6gliche sprachliche Traumatisierung durch \u201eSprachverbote\u201c unterbunden werden: Im Kindergarten erfordert das \u201e[…] den Einsatz muttersprachlicher BetreuerInnen, wovon einige schon seit l\u00e4ngerem in den Wiener Kinderg\u00e4rten eingesetzt werden, um sich mit den Kindern (und Eltern) auch in ihren Sprachen verst\u00e4ndigen zu k\u00f6nnen, v.a. in emotional schwierigen Situationen. Oder um m\u00f6glichst gute Diagnosen in Fragen der altersgem\u00e4\u00dfen Sprachentwicklung stellen zu k\u00f6nnen\u201c (De Cillia 2013: 19). In der Institution Schule sind es muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer, die Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer mit ihren sprachlichen F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten bei Klassenforen und Elternsprechtagen unterst\u00fctzen.<\/p>\n

Als grundlegende und die Institutionen Kindergarten und Volksschule verbindende inhaltliche Auffassung ist das Bewusstsein, dass die Kinder sich die Welt durch Sprache erschlie\u00dfen. Wenn ein Miteinander-Sprechen und Einander-Zuh\u00f6ren als Grundlagen sozialen Zusammenlebens und als Basis m\u00fcndlicher Kommunikation im Alltag angesehen werden, so gilt das nicht nur f\u00fcr die institutionelle Zielsprache. Ziel ist die F\u00f6rderung der Sprachrezeption (H\u00f6ren) sowie der Sprachproduktion (Sprechen) in allen Sprachen mehrsprachiger Kinder, denn Befunde aus der Spracherwerbsforschung sprechen eindeutig f\u00fcr eine \u201egleichzeitige F\u00f6rderung in der Erstsprache von Kindern nichtdeutscher Muttersprache und f\u00fcr eine ausgewogene Zweisprachigkeit als Lernziel\u201c (De Cillia 2013: 19). Schlie\u00dflich gilt es \u201ein der Forschung als gesichert, dass zweisprachige Kinder nicht nur von einer m\u00f6glichst fr\u00fch einsetzenden F\u00f6rderung in der L2 profitieren, sondern auch von einer Literalisierung in der Erstsprache und einem langfristigen L1-Unterricht\u201c (De Cillia 2013: 18).<\/p>\n

Entwicklungeines neuen Berufsbildes<\/strong><\/p>\n

Als zu entwickelndes Berufsbild gilt die Vorstellung, dass P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, die muttersprachlichen Unterricht erteilen, tats\u00e4chlich als Mentorinnen und Mentoren einzelne mehrsprachige Kinder im letzten Jahr in der Elementarstufe und im ersten Jahr in der Primarstufe begleiten, zweisprachig f\u00f6rdern und sie als auch ihre Eltern bei erzieherischen und Fragen zu institutionellen Besonderheiten (wie etwa bei Entwicklungsgespr\u00e4chen, alternativer Leistungsbeurteilung) beraten. Als glaubhafte Bezugspersonen f\u00fcr mehrsprachige Kinder in diesem sensiblen Elementar- bzw. Vorschulbereich agieren diese p\u00e4dagogischen Akteurinnen und Akteure mit Migrationsbiografie, um den \u00dcbergang Elementarstufe-Primarstufe f\u00fcr mehrsprachige Kinder zu erleichtern. Bei dem ERASMUS+-Projekt KINDINMI<\/em>(\u201cThe kindergarten as a factor of inclusion for migrant children and their families\u201d) werden die Partnerinstitutionen Uppsala Universitet (Schweden), University of Aberdeen (Ver\u00adeinigtes K\u00f6nigreich, Schottland), Univerzita Palackeho v Olmouci (Tsche\u00adchien) und PH Wien (\u00d6sterreich) in der Projektlaufzeit von September 2017 bis November 2019 u.a. der Frage nachgehen, welches Potential in der Einbindung muttersprachlicher P\u00e4dagoginnen im Elementarbereich f\u00fcr mehrsprachige Kinder in den betreffenden L\u00e4ndern liegt.<\/strong><\/p>\n

\u00c4hnlich den bereits in Wiener Kinderg\u00e4rten t\u00e4tigen Sprachf\u00f6rderas\u00adsisten\u00adtinnen- und assistenten, von denen bereits ein Drittel eine andere Erstsprache als Deutsch hat, best\u00fcnde ihre Aufgabe im Kindergarten nicht nur in der Abkl\u00e4rung des Sprachstandes der Familiensprache der Kinder und die Optimierung der Kommunikation zwischen mehrsprachigen Eltern einerseits und P\u00e4dago\u00adgin\u00adnen und P\u00e4dagogen bzw. Institution andererseits (vgl. Zell 2013). Als muttersprachliche Mentorinnen und Mentoren erkennen und gestalten sie die gezielte Nutzung von sprachf\u00f6rderlichen Situationen, bieten gezielte p\u00e4\u00adda\u00adgogische Interventionen zur sprachlichen Bildung und F\u00f6rderung der Spra\u00adchen an, stellen m\u00fcndlich Sprachvergleiche zwischen Erst- und Zweitsprache her und fokussieren die Enwicklung der Erstsprache.<\/p>\n

P\u00e4dagogik als eine \u201eFrage der gemeinsamen Herstellung von Kultur und Wissen zwischen verschiedenen Kindern und verschiedenen Perspektiven\u201c (G\u00f6thson 2009: 1311) respektiert die Bedeutung der sozialen Beziehung: \u201eIt is often necessary to address emotional needs before the academic ones\u201c (DeCapua\/Smathers\/Tang 2012: 33). Ein professionelles Verst\u00e4ndnis von Care<\/em>als \u201cBetreuung\u201d w\u00fcrde Kindern und vor allem ihren Eltern den offenen Zugang zu R\u00e4umen erm\u00f6glichen, in denen Betreuung nicht als Erkl\u00e4rung und Unterweisung in den rezepthaften Umgang mit nationalen Bildungseinrichtungen im Dienste der Integration (Assimilation) verstanden wird, sondern als das Vermitteln von klar sichtbaren Botschaften, die zeigen, dass es im Sinne eines Anti-Bias-Ansatzes eine kontinuierliche Betreuung und Begleitung von diskriminierungsgef\u00e4hrdeten Kindern und ihren Eltern in der Triangulisierung Kind-Eltern-Institution notwendig ist. Im Gegensatz zu bisherigen Ans\u00e4tzen im Umgang mit migrationsgesellschaftlicher Differenz, bei der Assimilation (gedacht als Forderung oder Beschreibung) f\u00fcr mehrsprachige Kinder blo\u00df eine Best\u00e4tigung von Dominanzstrukturen der Angleichung an bestehende Strukturen und Verh\u00e4ltnisse der Majorit\u00e4tsgesellschaft darstellt, er\u00f6ffnet eine transmigratorische Perspektive diesen mehrsprachigen Kindern plurale Identit\u00e4tsformen und Mehrfachzugeh\u00f6rigkeiten, (Mecheril 2010: 187) Entscheidend ist dabei die Betonung der M\u00f6glichkeit der Gleichzeitigkeit von Verbindungen zu mehreren nationalkulturellen Kontexten, die symbolisches und faktisches Pendeln erm\u00f6glicht.<\/p>\n

Als glaubhafte p\u00e4dagogische Akteurinnen und Akteure agieren muttersprachliche Mentorinnen und Mentoren lokal nicht nur institutionell, sondern auch au\u00dferhalb der Institutionen als Ansprechpersonen f\u00fcr Eltern. Sie bereiten Eltern durch informelle Gespr\u00e4che und Beratungen im sozialen Raum (Elterncaf\u00e9s, Jugendtreffs, Beratungsstellen der Stadt im Umfeld von Kindergarten) \u00a0auf die neue Institution Schule vor, die mit ihren eigenen sprachlichen und kulturellen Codes operiert (Bernstein 1971: 47). In Abstimmung mit den P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen beider Institutionen vermitteln sie Literalit\u00e4tserfahrungen in Erst- und Zweitsprache, indem sie die Eltern einbinden (\u201eKieler Modell\u201c; vgl. Apeltauer\/Hoppenstedt 2010). Den mehrsprachigen Kindern werden sie zu bekannten Gesichtern, wenn sie im ersten Schuljahr im Rahmen der fr\u00fchen Schuleingangsphase pr\u00e4sent sind und weiterhin das \u201eH\u00f6ren, Sprechen und Miteinander-Reden\u201c in Erst- und Zweitsprache anleiten. Sie fungieren f\u00fcr die Kinder als Sprachvorbilder. Sie haben Freude an der Sprache und die Bereitschaft, \u00fcber ihr Sprachbewusstsein und das eigene sprachliche Handeln kontinuierlich zu reflektieren, weil ihnen bewusst ist, dass es bedeutsam ist, dass \u201e[\u2026] durch Sprache etwas Relevantes vermittelt wird, dass bedeutsame Erfahrungen und Gef\u00fchle ausgedr\u00fcckt und Interessantes und Herausforderndes, auch Vergangenes und Entferntes, berichtet [\u2026] \u201c wird (Anstatt 2007: 15).<\/p>\n

Muttersprachliche Mentorinnen und Mentoren w\u00e4ren dann Teil vonselbstreflexiven Institutionen des Bildungssystems, die f\u00fcr Erm\u00f6glichungsstrukturen sprachlicher Bef\u00e4higung in migrationsgesellschaftlicher Mehr- und Vielsprachigkeit eintreten, um das Ma\u00df an Missachtung und Herabsetzung der mehrsprachigen Kinder in ihren Institutionen zu minimieren. Solche Institutionen w\u00e4ren Ausdruck einer Gesellschaft, die von \u201eder Idee der Ver\u00e4nderung der Verh\u00e4ltnisse inspiriert [\u2026]\u201c (Mecheril 2015: 49) sind, in der P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen sich \u201evom organisatorischen Kalk\u00fcl oder der exklu\u00addierenden Kultur der [jeweiligen] Institution\u201c (Mecheril 2010: 74) abzu\u00adsetzen, um anders zu handeln. P\u00e4dagogische Akteurinnen und Akteure beider Institutionen begegnen einander \u201eauf Augenh\u00f6he\u201c, um gemeinsam auf ein Ziel den Blick zu sch\u00e4rfen: mehrsprachige Kinder aus sozio-\u00f6konomisch und sozio-kulturell benachteiligten Verh\u00e4ltnissen zu unterst\u00fctzen, die im \u00dcbergang von der Elementarstufe zur Primarstufe begleitet werden.<\/p>\n

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<\/a>[1]\u00a0\u00a0 Zur Definition \u201eamtlich deutschsprachige Region\u201c f\u00fchrt Dirim Folgendes an: \u201eDieser Begriff wird als Ersatz f\u00fcr den Begriff \u201adeutschsprachige L\u00e4nder\u2018 verwendet, der zwar verbreitet, aber nicht zutreffend ist. Damit soll auf das Spannungsverh\u00e4ltnis zwischen amtlicher Einsprachigkeit im Deutschen und faktischer Mehrsprachigkeit des Alltags aufmerksam gemacht werden. Da allerdings die adressierten Staaten als Amtssprache nicht nur Deutsch haben, ist der Begriff \u201aLand\u2018 durch \u201aRegion\u2018 ersetzt\u201c (Dirim 2015b: 26).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Abstract: In this article challenges and chances for mother tongue tuition in national educational institutes are discussed. Mother tongue teachers as mentors may close the gap between institutions of elementary and primary education for kids whose L1 is not the language mainly spoken in these institutions. It is discussed in how far KINDINMI takes a … Herausforderungen und Chancen muttersprachlichen Unterrichts beim \u00dcbergang von Elementarstufe zu Primarstufe<\/span> weiterlesen<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":1727,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[5],"tags":[],"class_list":["post-1592","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-texts"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1592","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1592"}],"version-history":[{"count":11,"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1592\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1935,"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1592\/revisions\/1935"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/1727"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1592"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1592"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/kindinmi.phwien.ac.at\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1592"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}